http://es.scribd.com/doc/49458778/26119225-Pauta-analisi-UP-1
http://es.scribd.com/doc/49458903/Nivell-d-aula-la-tardor
http://es.scribd.com/doc/49458968/UD-20La-20tardor-202010-2011-1
dijous, 24 de febrer del 2011
DECRET 142/2007
La llengua catalana, llengua castellana i llengua estrangera.
-El tractament de les llengües: la finalitat de l’ensenyament és assolir el domini progressiu de les tres llengües.
-Competències pròpies de l’àrea: competència comunicativa i competència audiovisual.
-Aportacions de l’àrea a les competències bàsiques: competència artística, competència d’aprendre a aprendre, competències centrades en conviure i habitar el món, competència social i ciutadana i competència artística i cultural.
-Estructura dels continguts: és l’estructura general dels continguts que s’han d’assolir al final de l’escolaritat.
-Objectius: són les capacitats que els nens han d’assolir.
-Continguts: Distribuïts per cicles.
-Criteris d’avaluació: és allò que s’avalua.
-El tractament de les llengües: la finalitat de l’ensenyament és assolir el domini progressiu de les tres llengües.
-Competències pròpies de l’àrea: competència comunicativa i competència audiovisual.
-Aportacions de l’àrea a les competències bàsiques: competència artística, competència d’aprendre a aprendre, competències centrades en conviure i habitar el món, competència social i ciutadana i competència artística i cultural.
-Estructura dels continguts: és l’estructura general dels continguts que s’han d’assolir al final de l’escolaritat.
-Objectius: són les capacitats que els nens han d’assolir.
-Continguts: Distribuïts per cicles.
-Criteris d’avaluació: és allò que s’avalua.
TUTORIA, FAMÍLIES I SERVEIS EXTERNS
L’escola del segle XXI, aquella escola immersa en processos de canvis metodològics, ha d’afrontar, amb rigor i serietat, les noves tendències pedagògiques que ens plasmen els ideòlegs i pensadors (pedagogs, psicòlegs, mestres, etc.). Aleshores, aquella escola on la primordialitat dels aprenentatges era la transmissió de coneixements, sense cap mena de dubte, ha de quedar en els abismes del passat. En canvi, en l’escola actual han de triomfar per sobre dels nivells qualitatius dels aprenentatges els següents aspectes: els sentiments dels infants, l’admiració, el fet de sorprendre’s, el silenci per les coses quotidianes que encara l’infant ha de descobrir per ell sol i en el si del treball social, la contemplació dels successos o fets, etc., Tots aquests aspectes que el docent haurà de tenir en rellevància per tal d’emprendre un ensenyament-aprenentatge de qualitat, aniran acompanyats a través de la concepció metodològica del Constructivisme Social. Així que el docent, amant de l’escola dels aprenentatges socials, haurà de tenir en compte els coneixements previs dels infants, plasmar als seus subjectes preguntes que impliquin la fonamentació del diàleg entre homínids, la interacció contant entre éssers per tal d’afavorir un aprenentatge social ric, la plasmació d’hipòtesis entre infants, crear vincles empàtics per tal que l’aprenentatge estigui impregnat d’un diàleg seriós i educat. I, finalment, trobar una resposta conclusiva que ens resolgui l’interrogant (la pedagogia de la pregunta) formulat pel propi docent. Per tant, l’escola ha de caminar cap a experiències alternatives, ja que la convencionalitat i l’encarcarament social de moltes escoles del nostre país, necessiten una transgressió pedagògica. La pedagogia transgressora és aquell tipus de pedagogia que té en compte els sentiments dels infants, que crea espais perquè pugui admirar el seu entorn i admirar-se de si mateix, indaga espais on l’infant pugui contemplar la riquesa de la seva proximitat ecològica i el descobriment d’aquesta, potencia el silenci per tal d’aflorar noves sensacions i creacions del seu propi esquema mental. Per tant, la pedagogia transgressora ha de fonamentar i, a la vegada, plasmar, en el conjunt de la comunitat educativa, un diàleg acurat entre el racionalisme i l‘emoció. Llavors, el racionalisme i l’emoció han de crear vincles simbiòtics per tal de trobar un sentit coherent als aprenentatges.
Avui el cel s’ha despertat tapat i les previsions metereòlogiques preveien pluges abundants al llarg del dia. Però bé, fins ben bé les 10 hores del matí no ha començat a ploure. L’escola tradicional, davant d’aquest succés atmosfèric, optaria perquè els nens es quedessin dins de l’aula, ja que l’aigua i tots els components que conformen el canvi de paisatge que comporta un dia de pluja no tenen cap tipus de significat per l’escola tradicional. En canvi, l’escola actual, aquella escola amant del Constructivisme Social i de la pedagogia transgressora, concebrà la pluja com un ritual, ja que a través de la pluja i el canvi que comporta aquest fenomen a nivell paisatgístic es consideren com a aspectes rellevants pels aprenentatges dels infants. Per tant, els docents a les 10 hores del matí han optat per agafar els paraigües i anar a donar una volta pels carrers del poble de Tàrrega. La sortida ha estat concebuda com a un ritual impregnat de dosis de descobriments i sensacions que han provocat l’admiració en els subjectes dels infants i la contemplació envers aquest succés (obrir tots els paraigües i apreciar les diferents gammes de colors de tots els companys, sentir el soroll de les gotes de l’aigua caure per sobre del paraigua, al terra, per sobre dels capons dels cotxes, contemplar i admirar el canvi de paisatge que comporta la pluja, olorar la pluja, l’asfalt, el terra, etc.). Per tant, la pluja ha de servir com a font de riquesa en els aprenentatges dels infants que conformen l’escola en l’actualitat.
A les 11 hores els infants han arribat a la classe, juntament amb el seu mestre-guia. Aquests han evocat els seus sentiments envers l’experiència viscuda (han plasmat què els ha expressat el silenci, què han contemplat, què els ha admirat, etc.). La intencionalitat de plasmar i, a la vegada, indagar preguntes (la pedagogia de la pregunta) en els subjectes dels infants és observar si el procés que hem seguit en la sortida s’ha impregnat d’un significat coherent i experiencial.
Quan em vaig llegir l'article del Manuel Segura, vaig escriure aquest article (tracta sobre una experiència educativa on es tracten les emocions i també el racionalisme):
Avui el cel s’ha despertat tapat i les previsions metereòlogiques preveien pluges abundants al llarg del dia. Però bé, fins ben bé les 10 hores del matí no ha començat a ploure. L’escola tradicional, davant d’aquest succés atmosfèric, optaria perquè els nens es quedessin dins de l’aula, ja que l’aigua i tots els components que conformen el canvi de paisatge que comporta un dia de pluja no tenen cap tipus de significat per l’escola tradicional. En canvi, l’escola actual, aquella escola amant del Constructivisme Social i de la pedagogia transgressora, concebrà la pluja com un ritual, ja que a través de la pluja i el canvi que comporta aquest fenomen a nivell paisatgístic es consideren com a aspectes rellevants pels aprenentatges dels infants. Per tant, els docents a les 10 hores del matí han optat per agafar els paraigües i anar a donar una volta pels carrers del poble de Tàrrega. La sortida ha estat concebuda com a un ritual impregnat de dosis de descobriments i sensacions que han provocat l’admiració en els subjectes dels infants i la contemplació envers aquest succés (obrir tots els paraigües i apreciar les diferents gammes de colors de tots els companys, sentir el soroll de les gotes de l’aigua caure per sobre del paraigua, al terra, per sobre dels capons dels cotxes, contemplar i admirar el canvi de paisatge que comporta la pluja, olorar la pluja, l’asfalt, el terra, etc.). Per tant, la pluja ha de servir com a font de riquesa en els aprenentatges dels infants que conformen l’escola en l’actualitat.
A les 11 hores els infants han arribat a la classe, juntament amb el seu mestre-guia. Aquests han evocat els seus sentiments envers l’experiència viscuda (han plasmat què els ha expressat el silenci, què han contemplat, què els ha admirat, etc.). La intencionalitat de plasmar i, a la vegada, indagar preguntes (la pedagogia de la pregunta) en els subjectes dels infants és observar si el procés que hem seguit en la sortida s’ha impregnat d’un significat coherent i experiencial.
Quan em vaig llegir l'article del Manuel Segura, vaig escriure aquest article (tracta sobre una experiència educativa on es tracten les emocions i també el racionalisme):
A les 12 hores des de dalt la finestra, hem pogut observar com hi havia un bassal ple d’aigua. I en Miquel (infant de 4 anys), ens ha proposat d’anar-lo a observar. Bé doncs, tota la classe hem baixat al pati i hem apreciat el bassal. Primerament, han pogut apreciar que un bassal immòbil té la funció de mirall refractant i, al cap d’una estona, han pogut veure, a través de l’experiència, que si toquem amb les mans el bassal les nostres imatges es desfiguren, fins al punt de distursionar-se. Per tant, l’escola no pot deixar escapar aquestes ocasions experiencials que li ofereix el dia a dia de l’acció educativa de l’aula, ja que l’infant aprèn a partir de la seva experiència com a ésser i amb les relacions amb els altres éssers que conformen la societat.
En conclusió, la comunitat educativa ha de deixar enrere aquella escola amant de la mecanització dels processos d’ensenyament-aprenentatge. Així que l’escola haurà d’ésser concebuda a través de la concepció metodològica del Constructivisme Social i, a la vegada, crear un diàleg interaccionista entre el racionalisme i l’emoció.
En conclusió, la comunitat educativa ha de deixar enrere aquella escola amant de la mecanització dels processos d’ensenyament-aprenentatge. Així que l’escola haurà d’ésser concebuda a través de la concepció metodològica del Constructivisme Social i, a la vegada, crear un diàleg interaccionista entre el racionalisme i l’emoció.
diumenge, 6 de febrer del 2011
TÈCNICA SOCIOMÈTRICA
http://www.scribd.com/doc/48267637/SOCIOGRAMA-D-NOVEMBRE
Aquest sociograma es va portar a terme en una aula de cinquè de Primària. I se'ls hi feien les tres preguntes següents: 1. A qui triaries per jugar?, 2. A qui triaries per fer un treball?, i 3. A qui li confiaries un secret?.
De manera que a través d'aquestes tres preguntes podreu visionar les relacions socials dels infants de la classe de cinquè.
DINÀMICA D'AULA
En aquest link, podreu visualitzar una proposta de dinàmica d'aula portada a terme per mi:
http://www.scribd.com/doc/48267165/Titol-de-l
http://www.scribd.com/doc/48267165/Titol-de-l
ANÀLISI D'UN CAS SEGUINT EL CICLE REFLEXIU
Feu una petita descripció del cas corresponent:
La nena F és una nena que es troba en una família d'acollida. És una nena que fa dos anys que es troba amb aquesta família. No obstant això, la F porta una motxilla plena d'experiències ben negatives, ja que des de ben petita, els seus pares, la feien anar a robar per tal que ells poguéssin comprar-se les drogues. De manera que la F a l'escola continua robant algunes coses dels seus companys. I, a més a més, quan falta alguna cosa tothom senyala a la nena F.
La nena F és una nena que es troba en una família d'acollida. És una nena que fa dos anys que es troba amb aquesta família. No obstant això, la F porta una motxilla plena d'experiències ben negatives, ja que des de ben petita, els seus pares, la feien anar a robar per tal que ells poguéssin comprar-se les drogues. De manera que la F a l'escola continua robant algunes coses dels seus companys. I, a més a més, quan falta alguna cosa tothom senyala a la nena F.
Avui ha faltat una fruita d'una nena i tothom ha inculpat a la F.
Descriviu les estratègies que heu pensat a nivell individual per a resoldre el cas (autoanàlisi):
Descriviu les estratègies que heu pensat a nivell individual per a resoldre el cas (autoanàlisi):
1. He fet la reflexió de que no podem culpar algú sense no tenir-ne proves.
Descriviu les estratègies que us han aportat els companys, experiències d'altres o fonts teòriques:
Una nena de la classe ens ha dit a tota la comunitat de l'aula perquè la F robava. I ens ha dit el següent: la F roba perquè els seus pares robaven. Llavors la F ha començat a plorar, ja que mai havia dit perquè feia aquesta acció de robar. Jo li he preguntat si això que deia aquella nena era veritat i la F m'ha dit que sí que era veritat. De manera que molts infants han començat a sentir-se tristos i, llavors, han començat a explicar les seves pesades motxilles (nens de pares separats, infants que van perdre algun ésser estimat, etc.). Així que finalment la classe opta per donar una altre oportunitat a la F. I, de forma conjunta, optem perquè cada nen escrigui el que ha sentit en aquesta sessió. I, després, qui vulgui ho podrà expressar enfront de tota la classe.
Els nens es mostren reticents a expressar els seus sentiments redactats enfront de tota la classe. No obstant això, quan veuen que alguns ho fan amb total naturalitat, els que els hi feia més vergonya també s'hi apunten. Era evident, que només faltava trencar el gel.
Redescriviu la proposta definitiva d'estratègies que proposarieu finalment per a resoldre aquest cas:
1. Diàleg reflexiu: han de saber que no es pot culpar ningú sense no tenir-se proves.
2. Expressió escrita de les emocions: han de ser capaços d'obrir-se enfront de les emocions. I, a la vegada, saber-les expressar per tal que puguin fer-ho amb total naturalitat.
REFLEXIÓ DEL VÍDEO "DINNER FOR TWO"
Els animals estan regits sota les premises de la llei de la selva. De manera que tenen una norma estipulada i és la següent: el més fort és el que menja i el més dèbil és el que és menjat. No obstant això, l'ésser humà, un dels animals regits sota els termes més preuats de la complexitat, és l'únic que gaudeix de cognició. De manera que té la capacitat de pensar i reflexionar sobre els successos que se li originen en el seu entorn més immediat. Tot i que, en moltes ocasions tendim a reaccionar com els animals (regits sota els paràmetres dels impulsos), els éssers humans tenim la capacitat d'ésser subjectes reflexius.
En el visionament del vídeo "Dinner for two", podem visionar com la selva es regeix sota els paràmetres de la llei del més fort. No obstant això, hem pogut observar com dos animals es disputen un insecte, ja que tots dos han coincidit amb les seves llengues a l'hora de menjar-se'l. Durant hores i hores, tots dos, es disputen, de forma aferrissada, l'insecte que es volen menjar. Fins que acaben damunt d'una branca d'un arbre que s'acaba trencant. I per sota podem obserar com dos cocodrils els esperen de forma afamada. Però bé, en el moment de la caiguda, els dos animals que han lluitat i s'han barallat de forma incessant, s'ajuden per salvar-se. I la granota que, en tot moment, ha estat observant la baralla entre els dos personatges, acaba agafant l'insecte ja mort i el parteix per tots tres i se'l mengen.
El vídeo que hem pogut observar és una trama que, en moltes ocasions, com a docents, podem observar en les nostres aules. Els dos animals que tenen el conflicte es barallen de forma aferrissada. En canvi, en un moment extrem s'ajuden i es compadeixen l'un de l'altre. I la granota (el mestre que guia la trama de la història) els dóna la reflexió que no s'han de barallar, ja que és més important el fet de compartir tot allò que poguem.
En el visionament del vídeo "Dinner for two", podem visionar com la selva es regeix sota els paràmetres de la llei del més fort. No obstant això, hem pogut observar com dos animals es disputen un insecte, ja que tots dos han coincidit amb les seves llengues a l'hora de menjar-se'l. Durant hores i hores, tots dos, es disputen, de forma aferrissada, l'insecte que es volen menjar. Fins que acaben damunt d'una branca d'un arbre que s'acaba trencant. I per sota podem obserar com dos cocodrils els esperen de forma afamada. Però bé, en el moment de la caiguda, els dos animals que han lluitat i s'han barallat de forma incessant, s'ajuden per salvar-se. I la granota que, en tot moment, ha estat observant la baralla entre els dos personatges, acaba agafant l'insecte ja mort i el parteix per tots tres i se'l mengen.
El vídeo que hem pogut observar és una trama que, en moltes ocasions, com a docents, podem observar en les nostres aules. Els dos animals que tenen el conflicte es barallen de forma aferrissada. En canvi, en un moment extrem s'ajuden i es compadeixen l'un de l'altre. I la granota (el mestre que guia la trama de la història) els dóna la reflexió que no s'han de barallar, ja que és més important el fet de compartir tot allò que poguem.
Subscriure's a:
Comentaris (Atom)